1. Проблеми психологічної готовності дитини до навчання в школі

Проблеми психологічного розвитку молодшого  школяра цікавлять багатьох вчених як у нас так і за кордоном. Це пояснюється перш за все тим, що діти приступають до систематичного навчання в школі, результатом якого має бути не лише засвоєння системи наукових знань і умінь, але і розвиток творчих здібностей, психологічна підготовка до самостійної трудової діяльності і подальшій самоосвіті, моральному формуванню особистості. Виникає запитання: яке місце займає молодший шкільний вік в загальній історії розвитку і яка його роль у вирішенні завдань, що стоять перед сучасною школою?

Раніше вважали молодший шкільний вік найбільш стабільним і спокійним для навчання і виховання. Традиційна програма початкового навчання вимагала засвоєння елементарних, як правило емпіричних знань, умінь читати, рахувати і писати. Це навчання становило перший цикл, і діти, які закінчували початкову школу, ставали грамотними і могли йти працювати чи навчатися далі.

З введенням обов'язкового (7 і 8 р.) навчання виникла проблема наступності між початковими і середніми класами школи (проблема 5-х класів). З'явився молодший шкільний вік!

Наступність–зв'язок між верхньою і нижньою ступенями навчання і виховання. Цей зв'язок має бути двохстороннім: нижня має орієнтуватися на верхню, верхня має врахувати досягнення нижньої.

Однак вона розв'язувалася скоріш в педагогічному, а не в теоретичному плані (як подолати неуспішність в 5 кл., як підвищити інтерес до навчання і т.п.).

З введенням всезагальної середньої освіти проблема стала ще більш гострішою, адже НТП потребував зміну програм, змісту освіти в школі. Навчання має стати провідним в розумовому розвитку, виникла проблема самоосвіти, розвитку творчих здібностей. Це означає, що у школярів має бути сформована учбова діяльність як засвоєння власне теоретичних знань, сформована потреба і уміння вчитися самостійно.

І знову увага вчених була звернута на молодший шкільний вік. Чи можуть вони засвоювати не вузько прагматичні знання, а дійсно наукові? Попередня психологія була описовою, констатуючою, вона фіксувала, що є в психології молодшої школи, і фіксувала вірно. Однак вона не ставила запитання, чи єдиний це варіант розвитку? Ідея Виготського про провідну роль навчання не була ще реалізована в експериментальних дослідженнях. В психології ще не був розроблений формуючий експеримент. Дані ж багатьох досліджень показали, що молодший шкільний вік має більші можливості, ніж це традиційно вважалось. З 50 рр. у вітчизняній психології почали проводити формуючий експеримент у масовому порядку. [Л.В. Занков]. Результатом його стали зміни програми, термінів і методів навчання, ці експерименти продовжуються і нині, робляться спроби будувати навчання з позиції школи майбутнього.

[В.В.Давидов, Москва; Харківська лабораторія розвитку освіти, Умань]

Її загальнотеоретичною концепцією цього експерименту будете знайомитися в курсі педагогічної психології. Однак він, як і інші експерименти, реалізуючи принцип розвиваючого і виховуючого навчання, має відповісти на запитання:

1) Які можливості і резерви розвитку молодших школярів. Чи є обмеження і які ?

2) Яким має бути навчання, щоб реалізувати ці можливості?

З) В чому полягають особливості цієї ступені розвитку? Яке місце і роль молодшого шкільного віку в загальній історії розвитку?

4) Проблема раннього прояву здібностей, їх диференціація і зміст навчання.

Друга група проблем пов'язана з психологічною підготовкою дитини до школи. Ця проблема спочатку виступала в плані наступності між дитячим садком і школою. Як готувати дитину до школи, щоб вона внутрішньо була готовою прийняти позицію учня, щоб перехід до навчання був плавним, безконфліктним ?

Зарубіжні психологи стоять на позиції, що ще до приходу в школу дозрівають і готові функціювати ті якості, які будуть визначати успіхи в навчанні. Звідси тестові дослідження дітей до вступу до школи і розподіл їх по паралельним класам, де навчаються за різними програмами [Д. Лоллер]

Ця позиція критикується і за кордоном [Р.Бернс, Брейнтайн]

Вітчизняна психологія: психологічні функції для здійснення діяльності формуються в самій діяльності (повторити т. "Здібності") Однак для систематичного навчання мають бути сформовані у дітей передумови до навчання, готовність учнів. Проблема готовності багатокомпонентна, назвемо ці компоненти. Що становить готовність? 

1. Інтелектуальна готовність – наявність певного рівня розвитку ідеального плану уявлень і можливість діяти в ньому. Школа вимагає розумового плану дій: уміння думати, порівнювати, спостерігати, слухати і чути, дивитися і бачити, уміти розповідати, що бачив і чув та ін. Ігрова діяльність–проміжна.

2. Певний рівень довільності поведінки–уміння підкорятися зовнішнім вимогам, виконуючи словесну інструкцію.

3. Мотиваційну готовність – позитивне емоційне ставлення до пізнавальної діяльності, наявність пізнавальної потреби + соціальна мотивація учіння–внутрішня позиція школяра.

4. Наявність елементарних форм самосвідомості–самооцінки, саморегуляції, бо не прийме дитина контроль і оцінку вчителя.

5. Особистісна готовність–уміння жити в дитячому колективі, спілкуватися з дітьми.

Формальна підготовка, коли дошкільника навчають за букварем або рахувати, не розв'язує проблему. Останні дослідження засвідчують, що проблема наступності між дитячим садком і початковою школою залишається ще досить гострою.

50 % невстигаючих дітей молодших класів становлять діти із затримкою розвитку, яка починаються в ранньому і дошкільному віці [Венгре Л.А. "Родители просят совета"]. Виникає запитання, чи можна скоригувати психічний розвиток в умовах цілеспрямованого навчання і виховання?

Спроба навчання з 6 років, щоб рік вчитель готував дітей до учбової діяльності в цілому не виправдала себе. Діти навчалися за загальною державною програмою, така ж орієнтація на неіснуючого "середнього учня". Досвід Ш.Амонашвілі, прибалтійських держав показав, що вчити слід по-іншому. Експерименти продовжуються.

[М. Доналдсон. Запитання залишається відкритим].

Чому діти, які так радіють школі в перші роки, розчаровуються в ній у підлітковому віці [О.М.Леотьєв: крива позитивної мотивації падає до 3 кл.] і виявляться погано підготовленими до життя? 

Може бути дві причини:

- або діти в своїй більшості дурні,

- або величезна кількість вчителів погано управляються зі своїми обов'язками. [М. Доналдсон, 1985].

Для того, щоб школа перестала бути причалом для зламаних кораблів, щоб в освіту пішли духовно обдаровані люди, необхідно було розпочати реформу освіти з реформи соціального життя особистості, а не з реформи педагогічного методу. [А.Г.Асмолов “Вопросы психологии” 1992, №1-2 , с.8]

Експерименти в американській школі: за результатами тестування визначили групи дітей з рівнем розумового розвитку, однак вчителям дали перекручену інформацію. Через рік результати успішності вразили, повторне дослідження дало приголомшений результат: рівень розумового розвитку відповідав тій інформації, яку вони дали вчителям. [Синягин Ю. “Воспитание школьников” 1996, №.6]

Третя група проблем пов'язана із забезпеченням єдності навчання і виховання. В школі має бути вирішена також проблема морального формування особистості. І тут виникає проблема наступності у вихованні дітей молодшого шкільного віку і підліткового віку. Ця проблема розв’язується в початковій школі шляхом реалізації принципу виховуючого навчання. Однак в молодшому шкільному віці діє мораль слухняності, в підлітковому – мораль рівності. Всі прогалини виховання проявляються саме в підлітковому і юнацькому віці. Ці проблеми визначають напрямки психологічних досліджень в молодшому шкільному віці.

2. Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра

Як же змінюється соціальна позиція молодшого школяра зі вступом у школу?

Змінюється структура відношень дитини до всього оточуючого, так як вона усвідомлює особливу важливість і особливий характер учбової діяльності. Це суспільно значима діяльність (вчитися “не для себе”, освічені люди потрібні суспільству, учіння – справа державної важливості). Школяр має нові обов'язки (ходити до школи, готувати уроки, звітуватися за свої успіхи перед вчителем, який виступає представником суспільства, перед батьками.) Система “дитина – дорослий" і “дитина – дитина” якісно змінюються. “Дитина – дорослий" (в особі вчителя) – мораль односторонньої поваги. Учитель – головна центральна персона не лише на уроці, але деякий час і в світі (хороші "5" і "4" за поведінку і навчання конструюють відношення дитини і з батьками і з ровесниками.)

Якщо немає такого ставлення, значить не сформувалась “внутрішня позиція школяра” – показник готовності до навчання в школі. Вчитель – носій і еталон всіх тих соціальних норм, які має засвоїти молодший школяр.

Учитель має непересічний незаперечний авторитет уже тому, що він вчитель. Взаємини з ним у молодшій школі будуються не на основі емоційних контактів (як було в дошкільника), а на основі виконання всезагальних правил і соціальних норм. Вперше відношення "Дитина – Учитель" стають відношенням “Дитина – суспільство”

В школі діти живуть за загальними і однаковими правилами. Система взаємин повинна бути побудованою на цих правилах. Дитина чутлива до того, як вчитель ставиться до дітей. .Якщо він до одних лояльний, а до інших надмірно суворий, то правила взаємин із вчителем порушуються зсередини (вчитель несправедливий, у нього є любимчики, звідси образа і навіть злість)

Дослідження:

любимчики є–62%

сумнів–25%

немає–13%

Система “вчитель–дитина” починає визначати і взаємини "дитина–батьки" Хороша поведінка і успішність конструюють взаємини дитини з дорослими і ровесниками

Змінюється система взаємин "Дитина–Дорослий" [Бат], бо з новими обов'язками дитина набуває і нові права, і вона може вимагати від батьків письмове приладдя, спортивну форму і ін. Взаємини з ними також будуються через успіхи (чи неуспіхи) в учбовій діяльності.

Нове: ставлення до себе як до учня (гордість, радість, досада та ін.) значною мірою визначається успіхами в навчанні.

3мінюється система взаємин з ровесниками [Д-Д₁]. Поведінка молодшого школяра лімітується правилами для учнів, воно повинно бути організоване за загальними правилами. Підкорення їм–це ставлення в першу чергу до колективу, виникає новий поворот до ровесника. З'являються нові офіційні взаємини один до одного, які визначаються соціальними ролями. Взаємини часто зумовлюються успіхами учбової діяльності (роль педагогічної оцінки!) в них діє мораль рівного права, тому соціальний статус дитини в дитячому колективі визначається і особистісними якостями дитини, її умінням жити в колективі.

Отже, молодша школа має зайняти дві нові соціальні позиції: щодо вчителя і щодо ровесників. (Вони можуть не співпадати) ці позиції не повинні вступати в протиріччя (наприклад, учитель високо оцінює одні якості, а учні–інші). Якщо на початку коло вимог визначається вчителем, то поступово розвивається коло вимог в дитячому колективі. Відмінностей не має бути. Звідси дуже важливо вчителю початкових класів розвивати співробітництво, взаємодопомогу, увагу один до одного.

Група ровесників є середовищем зародження ініціативної поведінки в пізнавальній сфері, якщо вчитель використовує групові форми роботи, уміє організувати зусилля спільні на розв’язаний учбових завдань [Цукерман Г.А.]

Адаптація характеризується тим, що у молодшій школі підвищується інтерес до того , як слід поступати. Мораль авторів оповідань і бесіди вчителя на моральні теми дітей не підштовхує. Однак вимоги до інших більш суворіші, оцінки більш категоричніші. При зіткненні намірів "хочу" і "потрібно" йдуть на повідну намірів, однак внутрішнього конфлікту ще не виникає. У дитини зберігається позитивне ставлення до себе, так як потреба робити, бути зразком, як говорить вчитель, дуже сильна. Дитина втішається тим, що вона цього "не хотіла", ненароком. На довільному рівні дитина завжди діє за правилом, а на мимовільному за побудженням і тому відбувається неузгодженість між "знаючими" і "реальними" мотивами. Про вчинки судять за-результатами. Про мотиви судити ще не вміють і не вникають у них.

Індивідуалізація–формується критична особистісна самооцінка, однак вона нерідко завищена, так як виправдовуються, що вийшло ненароком. (Прогностична самооцінка. Учениця 3 класу поставила оцінку нижче учительської).

3. Учбова діяльність як провідна в молодшому шкільному віці

Учіння–цілеспрямоване засвоєння знань, вмінь, навичок, соціального досвіду з метою наступного використання їх у практичному житті. В молодшому шкільному віці учбова діяльність є провідною, її завдання:

1) засвоєння засвоєння системи наукових понять в логіці тієї науки, що діти вивчають, формування умінь та навичок;

2) розвиток інтелектуальних здібностей (якостей розуму)–розумовий

розвиток;

3) моральний, особистісний розвиток школяра (світоглядний аспект знань).

Навчальна діяльність передбачає:

- діяльність вчителя–передає соціальний досвід;

- діяльність учня–засвоює його, вчиться.

Учбовою діяльністю потрібно оволодіти, треба набути уміння вчитися самому! Завдання початкової школи–навчитися вчитися.

Якісно. нові характеристики учбового процесу потребують аналізу дійсних мотивів учбової поведінки дитини: який смисл для неї учіння, яка її позиція в учбовій праці і в тих взаєминах, які породжуються учбовим процесом з вчителем і ровесниками. Важливо аналізувати і оцінювати не лише учбові дії школяра з матеріалом, що вивчається, але і прийняття ним учбових задач, а через це і ті внутрішні зміни, які відбуваються в ході здійснення учбової діяльності.

Отже, включення дитини в навчальну діяльність вимагає створення таких умов, щоб ця діяльність набула для неї особистісний смисл і виступала джерелом саморозвитку дитини, умовою її включення в суспільну практику.

Одиницею психологічного аналізу має стати зміна в психіці дитини.

СТРУКТУРА учбової діяльності молодшого школяра

1. Мотиви учбової діяльності.

Мотиви можуть бути "розуміючими" і "реальнодіючими" –свідомими і несвідомими [О.М. Леонтьєв]. Вони можуть бути зовнішніми (щодо учбової діяльності), які пов'язані з тим, що лежить поза нею і внутрішніми (закладені в самій учбовій діяльності). Мотив мав бути пов'язаним із власним внутрішнім змістом предмету засвоєння. В школі зовнішня мотивація–оцінка.

Різні мотиви учіння складають ієрархію, в якій якийсь один може домінувати.

Домінування соціальних мотивів.

В основі лежить потреба дитини зайняти нову соціальну позицію, спілкуватися на новому рівні, який передбачає оцінку і здобрення оточуючих людей. Дитина прагне зайняти в суспільстві позицію школяра. Пізнавальна потреба слабка, тобто цікавлять не самі знання, а чітке виконання ролі учня. Мотив не зв'язаний зі змістом учбової діяльності. Учню надходить у формі оцінки вчителя інформація про те, чи зайняв він бажану соціальну позицію. Через це спрямованість, орієнтування учня на похвалу і одобрення вчителя. Згодом дитина звикає до нової соціальної позиції і ствердження в цьому від вчителя їй вже не потрібне–оцінка перестає виконувати мотивуючий вплив. До нових соціальних мотивів (професійні інтереси) дитині ще далеко, і вона починає вчитися все гірше. Який вихід? “Знаний” мотив (знання потрібні для власного розвитку) повинен стати реально діючим (або свідомо розвивайся або несвідомо деградуй!).

Важливе зміщення мотиву на ціль. Тривале добросовісне виконання обов'язків школяра заради оцінки може призвести до появи інтересу до самого змісту учбової діяльності і виникненню пізнавальної потреби.

—Навчання в школі–це постачання відповідями без заданих учнями запитань.

—У формулу "вчитель дає знання–учень споживає” пізнавальна мотивація школяра не вписується.

Домінування пізнавальної мотивації. Учіння–джерело задоволення пізнавальної потреби, однак школа не єдина в цьому. Є діти допитливі, які "задають" запитання, до школи вже вміють читати і рахувати. Однак нерідко на уроках їм нецікаво, якщо і слухають уважно матеріал, то вдома його не повторюють (нудьга). Через слабкість соціальної мотивації не спостерігається особливого прагнення виконувати свої обов'язки.

На основі загальних пізнавальних мотивів важливо формувати, учбово-пізнавальні мотиви, які відповідають смислу і змісту учбової діяльності : цікаво думати, пізнавати, розв'язувати. Важливо навчити дитину вчитися і від цього отримувати задоволення. Дієвим є мотив власного зростання, самовдосконалення. Щоб вчитись, змінювати себе, слід знати про свої обмеженості, уміти переходити межі своїх можливостей (не знав–тепер знаю, не умів–можу!).

Для формування учбової мотивації потрібна спеціальна робота вчителя. В 1 класі сильні ігрові мотиви, слід розвивати гордість за успіхи, переживання емоційної привабливості самого процесу учіння. Розвитку учбово-пізнавальних мотивів сприяє уміння учнів і адекватне оцінювання своїх успіхів. Предметом змін в учбовій діяльності вперше стає сама дитина–поворот на себе !

Оптимум виконання учбової діяльності спостерігається при поєднанні хорошої саморегуляції і переважанні мотивації досягнення (а не мотивації уникнення невдач). Мотивація досягнення спонукає встановленню високого критерію успішності, а достатня саморегуляція забезпечує реальність досягнення успіху. Оцінка власних змін, рефлексія на себе–предмет учбової діяльності.

2. Цілі учіння

Знання–система понять, які є результатом багатовікової мислительної діяльності людей. Вони можуть стати набуттям учня через відповідні мислительні дії, яким підпорядковуються запам'ятовування, сприймання і інші уміння і навички оперувати знаннями.

Вчитель задає запитання, учні усвідомлюють його, приймають його як своє і включаються в пошук відповіді. Усвідомлюючи цілі учіння, дитина стає суб'єктом діяльності. Вона переживає її хід, чутлива до успіхів і невдач, до оцінок, усвідомлює своє зростання, своє просування, зміни в собі.

Завдання: формувати цілепокладання.

3. Учбова задача як змістовний компонент.

Основною одиницею учбових дій є учбова задача–конкретизація пізнавальних цілей. Це система завдань, виконуючи які учень освоює загальний спосіб розв'язку системи пізнавальних задач.

Основна відмінність учбової задачі від інших полягає в тому, що її ціль і результат–зміна самого діючого суб'єкту, а не зміна предмету, з яким діє суб’єкт. Отож, результатом учбової діяльності, в ході якої відбувається засвоєння наукових понять, є перш за все зміна самого учня, його розвиток, в загальному вигляді–розвиток нових способів дій з науковими поняттями.

Для цього учень повинен зрозуміти учбову задачу і прийняти її для “себе”, самостійно поставити учбову задачу чи систему задач.

На практиці: поган сформування уміння прийняти і утримати задачу, виділити спосіб її розв’язку, перенести на інший матеріал.

Дослідження Н.В.Репкіна: 19%–уміють точно виконати учбову задачу; 58%–переосмислити її відповідно з новим фактом; 23%–повністю не сформоване уміння прийняти учбову задачу.

Першокласники часто підмінюють учбову задачу виконавчою, так як невірно розуміють учительські очікування.

Учбова задача потребує пошуку нового, відсутнього в репертуарі дитини способу дії, передбачає нерепродуктивну поведінку дитини. А дитина, що прийшла до школи, займає пік довірливості, наслідуваності і у вищій мірі схильна відтворювати будь-які дії, слова і думки вчителя.

Він демонструє поведінку репродуктивну, ігрову, комунікативну.

Таким чином, головним змістом учбових дій є засвоєння узагальнених способів дій в сфері наукових понять. На цій основі відбуваються якісні зміни в психічному розвитку дитини. Виходячи з цього з'являється можливість аналізу активності суб'єкта в процесі учіння, яка здійснюється за допомогою учбових дій.

4. Учбові дії (операційний аспект учіння) , за допомогою яких учень засвоює загальні відношення, провідні принципи, ключові ідеї даної галузі знань, оволодіває способами переходу від загальних відношень до їх конкретизації і навпаки. Це зміни учбового матеріалу, необхідні для засвоєння його учнем. Це те, що учень має зробити, щоб встановити властивості предмету, який він вивчає.

Вцілому, учбові дії в молодшому шкільному віці спрямовані на оволодіння прийомами пізнання, на формування учбових навичок і умінь. Ельконін вважає, що відставання в навчанні викликане не вродженою відсутністю здібностей, а застосуванням непродуктивних способів учбової роботи, тобто невмінням вчитися. Він пропонує проводити позаурочну і позакласну роботу по навчанню дітей учбовими навичками. (Завдання психолога!)

Дитина, яка не навчилась в молодших класах вчитися, в середніх класах перестає вчитися, породжує масу проблем шкільного негативізму, нейротизму, а отримавши атестат зрілості, виявляє глибоку незрілість, неготовність жити в стрімко мінливому світі.

Які це уміння?

—Слухати, чути і відтворювати почуте,

—Уміння працювати з текстом підручника,

—Уміння користуватися схемами,

—Уміння нешаблонно мислити і ін.

Структура мислительних дій при розв'язанні учбової задачі:

1) прийняття умови і цілі задачі,

2) аналіз умови,

З) планування і вироблення гіпотез,

4) вибір гіпотези,

5) рішення.

Учіння потребує понятійного мислення, виділення властивостей, сторін речей, відношень їх. Для цього потрібно оволодіти системою засобів для їх виділення. Цю систему засобів називають моделюванням (предметне, графічне, символічне).

Для дошкільника існує світ речей.

Для школяра–світ відносно самостійних властивостей з їх внутрішньою організацією. Для засвоєння цього світу потрібно застосовувати певні еталони, міри аналізу, співставляти результати, фіксувати їх у формі моделі.

Отже, потрібно вчити теоретичному мисленню. Від емпіричного, конкретного, що ґрунтується на практичному використанні знань дитина повинна перейти до теоретичного мислення, понятійного: виділяти властивості, ознаки, сторони речей, їх відношення, володіти системою засобів для виділення цих властивостей.

Навчальна взаємодія з вчителем передбачає розрізняти ситуації, які вимагають застосування готових зразків, і ситуації ненаслідувальні, які вимагають створення нових зразків, відмова від використання старих пізнавальних запитань, з допомогою яких дитина може довизначити умови нової задачі самостійно.

Необхідно розвивати здібність сформувати запитання, яке допомагає добути інформацію, якої не вистачає для успішного розв’язування задачі.

Дитина повинна проявляти ініціативу і від позиції того, кого навчають, переходити до позиції навчаючого себе самостійно з допомогою вчителя чи ровесників.

Середовищем розвитку учбової ініціативи є група рівних, спільно розв’язуючих задачу, тобто група ровесників.

[Цукерман Г.А.]

5. Контрольно–оціночний компонент

Контроль за тим, чи правильно здійснюється діяльність, відповідність її результатів зразку.

Контроль:

а) як форма довільної уваги /співставлення з готовим зразком/,

б) як пошук адекватних способів своєї дії, співвідношення предметної дії з конкретними умовами її виконання і з очікуваними результатами. Наприклад, в пошуках адекватного способу розв'язку задачі потрібно у внутрішньому плані програти передбачуваний спосіб дії і співставити їх з очікуваним результатом. Це запобіжний контроль.

Коли учень не вибирає із багатьох варіантів способів дії, а перебудовує відомий із багатьох способів спосіб дії, або будує його заново, такий контроль називається рефлексивний.

Саме учбова задача мобілізує школярів на самостійний пошук і побудову різних способів контролю за розв'язком прийнятої учбової задачі. При цьому, особливості контролю визначаються видом учбової задачі з математики, граматики, природознавства та інших навчальних предметів.

Умовою формування рефлексивного контролю є засвоєння узагальнених способів розв’язку задачі.

Рефлексивний контроль становить собою  систему проб, які полягають в примірюванні способу дії до нових умов його виконання.

Однак у більшості учнів 3 класів контроль здійснюється у формі мимовільної уваги. Функція контролю у них не розвинута.

5-а оцінка своєї діяльності, яка має відображати об’єктивні результати.

До 3 класу формується здібність самостійно оцінювати свої можливості виконати учбове завдання за допомогою наявних способів дії, фіксувати факт засвоєння або незасвоєння навчального матеріалу, виявляти причини останнього.

Показники таких умінь оцінювати:

а) уміння відокремити відоме від невідомого,

б)здатність ставити перед собою нові завдання,

в) усвідомлювати засоби і способи їх розв'язку і описувати їх,

г) усвідомлювати міру свого просування вперед.

Уміння оцінювати свою діяльність призводить до оцінки своїх можливостей, до передбачення результативності учбової діяльності (можу–зможу–не можу)–це прогностична самооцінка.

Це результат спільної діяльності вчителя і учня.

Спочатку всі компоненти учбової діяльності знаходяться в руках вчителя. Поступово вчитель із всіх ланок передає учням контроль і оцінку (частково!).

Спільна діяльність–необхідний етап і внутрішній механізм діяльності індивідуальної. Вищі психологічні функції виходять із форми взаємин і взаємодій. Взаємовідношення "учитель–дитина" при розподілі і взаємному обміні способами дій складають психологічну основу і є рушійною силою розвитку власної активності дитини.

Педагогічна оцінка має бути розгорнутою. Дитина очікує від вчителя емоційного ставлення до себе, а не лише оцінку результату [експ. Папернюк]. Це ставлення складає умову емоційного благополуччя дітей.

Учбова діяльність спрямована не на результат, а на способи його засвоєння, які потрібно виділити і засвоїти. Ці способи є важливим знаряддям розумової діяльності.

Чи можна діагностувати сформованість учбової діяльності? [Поддяков Н.Н. – лабіринт]

Рівні розвитку учбової діяльності дітей

1 рівень (високий)

Слухають вказівки, постійно утримують їх у свідомості, керуються ними в роботі. У випадку нерозуміння задають запитання. Правильно оцінюють роботу інших, власну роботу. Досягають бажаних результатів.

2 рівень

Слухають вказівки, умовно дотримуються їх в роботі. Самоконтроль нестійкий, здійснюється через роботу інших дітей. При виконанні роботи схильні наслідувати, іншим (вчителю, дітям). Результати умовні, оцінка і самооцінка несформовані.

3 рівень (низький)

Слухають вказівки, однак нібито не чують їх. Не керуються ними в роботі, до оцінки не чутливі, результат не досягають

Причинами несформованості учбової діяльності як провідної можуть бути як індивідуальні особливості рівня інтелектуального розвитку, так і педагогічна запущеність, неуважне ставлення батьків до оволодіння дітьми прийомами учбової діяльності. Серед них:

1) Несформованість мотивації учіння, спрямованість дитини на інші позашкільні види діяльності ("йому б ще гратися...")

Первинна причина–не сформували.

Вторинна–зруйнували під впливом дії несприятливих факторів.

2) Несформованість елементів і навичок учбової діяльності.

Первинний наслідок–зниження успішності.

Загальні симптоми для 1–2 класів: недисциплінованість, відставання, неуважність, безвідповідальність, але загальний високий фон інтелектуальних здібностей.

3) Нездатність довільної регуляції поведінки: неорганізованість, неуважність.

Причина: вседозволеність чи повний контроль, залежність від дорослих.

4) Невміння пристосуватися до темпу шкільного життя (тепличні умови життя в сім'ї): тривале приготування уроків, втомлюваність під кінець дня, до кінця тижня (ослаблені діти).

5) Дезадаптація до шкільного життя–підвищується тривожність.

Висновок

Провідну роль учбової діяльності потрібно забезпечити, враховуючи її особливості. Виникає проблема управління формуванням учбової діяльності молодшої школи–формувати уміння вчитися, створювати умови для активізації процесу пізнання, розвивати самоуправління учінням, формувати мотиви учіння.

Ці питання будуть розглядатися в педагогічній психології.

Крім учіння велике значення для формування особистості молодшої школи мають і інші види діяльності (ігрова, спортивно-трудова, суспільно-організаційна), однак їх значення залежить від забезпеченості і організації провідної учбової діяльності.

Учбова діяльність молодшого школяра

Форми роботи вчителя на уроці:

1)      виклад і пояснення матеріалу;

2)      управління роботою учнів на уроці;

3)      З) формулювання основних правил поведінки в класі;

4)      зауваження, покарання і заохочення;

5)      інші дії.

Діти краще навчаються і легше засвоюють матеріал на уроках, де більше часу витрачається на учбову роботу.

Стратегія навчання, спрямована на розвиток мислення учнів. На думку Коста і його колег, дітям необхідно розвивати 6 видів розумової діяльності:

1)      Пригадування: відтворення в пам'яті фактів, уявлень і понять.

2)      Відтворення: слідувати зразку чи алгоритму.

3)      Обґрунтування: приведення окремого випадку під загальний принцип чи поняття.

4)      Реорганізація: перетворення вихідних умов задачі в нову проблемну ситуацію, яка дозволяє знайти нове оригінальне рішення.

5)      Співвіднесення: зв'язувати щойно набуті знання із засвоєними раніше чи з особистим досвідом.

6)      Рефлексія: досліджувати саму думку і причину її появи

Когнітивні здібності першокласників

Стадії розвитку інтелекту [Ж.Піаже]:

Доопераційна

Від 2 до 5–7 років

Ригідність і статичність Незворотність Зосередженість на "тут і зараз" Центрованість на одному вимірі Егоцентричність Зосередженість на зовнішніх ознаках Інтуїтивність

Конкретних операцій

Від 5–7 до 12 років

Гнучкість Зворотність Вихід за межі "тут і зараз" Менша егоцентричність Здатність робити логічні висновки (умовисновки) Пошук причинно-наслідкових зв'язків

Психологи рекомендують різні стратегії для розвитку мислення учнів.

Дітям слід розвивати 6 видів розумової діяльності [Коста та інші]:

1)       Пригадування: відтворення у пам’яті фактів, уявлень і понять,

2)       Відтворення: виконання за зразком чи алгоритмом,

3)       Обґрунтування: підведення часткового випадку під загальний принцип

чи поняття,

4)       Реорганізація: перетворення початкових умов задачі в нову проблемну

ситуацію, яка дозволяє відшукати оригінальне рішення,

5)       Співвідношення: зв'язування знову набутих знань із засвоєними раніше чи особистим досвідом,

6)       Рефлексія: дослідження самої думки і причин її появи.

Нездатність до навчання  – надзвичайні труднощі в засвоєнні окремих шкільних предметів при нормальному інтелектуальному розвитку і відсутністю сенсорних чи моторних дефектів:

а) діслексія–нездатність до навчання, пов'язана з надзвичайними труднощами в оволодінні читанням,

б) дісграфія–нездатність до навчання, пов'язана з надзвичайними труднощами в оволодінні письмом,

в) дискалькулія–нездатність до учіння, пов'язана з надзвичайними труднощами в оволодінні арифметичними навичками,

г) дефіцит уваги–нездатність утримувати увагу зосередженою на чомусь, що потрібно засвоїти, протягом потрібного для цього часу,

д) гіперактивність–надмірна активність; слабий контроль спонукань

Інші види діяльності. Гра

Праця–використання знань на практиці для формування особистості.

4. Новоутворення психічного розвитку  молодшого школяра

В учбовій діяльності засвоюються суспільно-вироблені способи дій з об'єктами матеріальної і духовної культури. Через те що учбова діяльність має спрямованість Л–Р розвиток переважно відбувається в пізнавальній сфері дитини.

1. Теоретичне відношення до знань. Школярі оволодівають системою наукових понять, які зафіксовані в тій чи іншій науці.

Формується пізнавальний інтерес, безкорисливе ставлення до навчання (не задають запитання "для чого? ", "вчити?").

Експеримент

Уже в 2–3 класі виникає абстрактне, теоретичне мислення в доступних формах. Воно дозволяє перетворювати і аналізувати предмети.

Математику слід вчити не з числа, а з загальних відношень величин і фіксації цих відношень в буквенно-алгебраїчній формі. Але відношення величин пропонувати на чуттєвій основі.

В структурі свідомості (в пізнавальній сфері), на перше місце виступає понятійне–теоретичне мислення.

Емпіричне узагальнення базується на спостереженні порівнянні зовнішніх властивостей предметів (традиційна наочність), а теоретичне мислення–на перетворюючій предметній дії і аналізі, в результаті чого встановлюються суттєві зв'язки цілісного об'єкту, його генетична вихідна форма. При емпіричному мисленні формуються лише часткові прийоми розв'язку конкретних практичних задач. Інтелектуальною основою таких прийомів виступає готова сума конкретних і часткових знань.

Емпіричне мислення служить фундаментом наших повсякденних суджень і розв'язання широкого кола життєйських задач.

Риси теоретичного мислення:

1. Здатність до вирішення головних, провідних зв'язків предмету від форм зовнішнього їх прояву.

2.Уміння пояснювати зовнішні властивості предметів на основі провідних внутрішніх зв'язків, зовнішні явища відбуваються із предмета.

Уже в 1 класі діти мажуть цілком повноцінно засвоїти буквені позначення абстрактних понять величини і кількості використовуючи алгебраїчне рівняння як спосіб розв'язку математичної задачі. А при відповідному навчанні грамоті у молодшій школі можуть бути сформовані абстрактні, теоретичні поняття про слово і речення.

У молодшій школі проявляється активне  ставлення до знань і прагнення оволодіти прийомами самостійного розширення свого кругозору. Мислення висувається в центр свідомості, стає домінуючою функцією і починає визначати роботу всіх інших функцій свідомості–вони інтелектуалізуються.

Пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим [Ельконін].

У молодшій школі відсутнє уявлення про інваріантності (незмінність, незалежність від чого-небудь), уявлення про об'єкт глобальне, відношення до дійсності безпосереднє.

2. Розвивається довільність розумових процесів.

Л.С. Виготський: "Усвідомленість і довільність входять в свідомість через ворота наукових понять ("Мышление и речь"). Опанування мовою, нумерацією і іншим є засобами внутрішньої діяльності, спрямованої на оволодіння собою, на управління своєю пам’яттю, увагою та іншим. Школяр вчиться контролювати розв'язок задачі, обґрунтовувати результат, коригувати свої дії і інше.

Школяр вчиться управляти ходом психічних процесів. Відбувається це дуже повільно і поступово. Однак вже з перших днів учіння вимагається достатній рівень довільності і вимоги по суті не змінюються, а спеціальна педагогічна задача не ставиться. Ось чому довільність нерідко розвивається стихійно.

Наприклад, менше всього діти скаржаться на пам'ять, а виявилось, що у них немає уміння довільно запам'ятовувати [Н.В.Рєпкіна]; успішність прямо пов'язана з довільністю уваги: чим вища успішність, тим вищий рівень довільної уваги [Г.Н. Понарядова].

Дитина просто пристосовується до стандартних вимог вчителя.

Така ж стихійність проявляється і в оволодінні елементами учбової діяльності. У невстигаючих навіть у 3 класі спостерігається невміння прийняти і утримати учбову задачу, виділити способи виконання і перенести їх на інший матеріал (в 3 класі–23% зовсім не сформовані). Виконання завдання розпадається для них на низку дій, кожна з яких є самоціллю. Механізм цілепокладання розвивається недостатньо. Діти просто пристосовуються до стандартних умов навчання зі стандартними завданнями і способами їх розв'язання. Не формуються навички контролю як особливої дії, як показника довільної саморегуляції.

[Дослідження Телегіної С.Д.]

Довільність пов'язана з контролем. За П.Я. Гальперіним, саме інтеріоризація дій контролю є недостатньою через відсутність спеціально організованої роботи, через що і страждає довільна увага.

Недостатній розвиток довільності стоїть і за такими фактами як погана дисципліна на уроці, невміння виконувати ускладнені завдання, виникнення навчального перевантаження, підвищена втомлюваність.

Причина в тому, що завдання спрямовані не на формування дій контролю, а на початку вимагають їх сформованість і притому на досить високому рівні.

Завдання шкільного психолога–проводити спеціальні заняття по формуванню довільності всіх пізнавальних процесів і уваги.

Діти з перших днів чують вимогу бути уважними, організованими, вони і хочуть їх виконувати, однак більшість погано навіть уявляє, як це зробити.

Наприклад, заняття на розвиток уваги діти сприймають з задоволенням. Слід формувати різні сторони уважності.

Важливою стороною корекційних програм є формування функції планування, навчання конкретним правилам і прийомам аналізу, завдання і контроль.

Розвиток довільності пам'яті означає:

а) мол. шк. виділяє мнемічну задачу (потрібно вивчити!),

б) йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування (повторення, групування, осмисленнязв'язків між частинами матеріалу). На жаль, в школі діти мало вчать напам'ять.

Недоліки: слабо розвинена логічна пам'ять, діти часто вдаються до побуквенного запам'ятовування;

–недостатньо володіють мовою, а тому не управляють смисловою пам'яттю,

–не уміють диференціювати матеріал–більше уваги слід приділяти складанню плану.

Правило: Нічого не давати на заучування, доки не переконаєшся, що все зрозуміло; навчити пригадувати (зусилля волі), виховувати готовність відтворювати.

Пам'ять стає мислячою.

Сприйняття–довільне, підпорядковане перцептивній задачі.

Потрібно: –вчити, спеціально розглядати об’єкт, давати план, виділяти елементи, частини, ознаки цілого (букви, цифри).

–Розвивати спостережливість–цілеспрямоване сприймання.

Давати завдання на спостереження різного об’єму; вчити дивитися і бачити. Сприймання стає думаючим. Уміння вимагає внутрішньої дисципліни.

Відбувається інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування всіх пізнавальних процесів. Всіх, крім інтелекту. Інтелект себе ще не знає.

Велике значення має розвиток усної і писемної мови. Значно зростає словниковий запас. Слід вчити розмірковувати уголос, відтворювати уголос хід думки, називати отриманий результат.

3. Внутрішній план дій–здатність діяти про себе (в умі), оперувати образами речей, а не з реальними речами, а їх знаками, зокрема словами рідної мови. Наприклад, мислене розмірковування протікає без участі наочних образів, а також прогнозування результатів діяльності, продумування способів її здійснення.

Формується основна навичка учбової роботи–планування.

Чим більше кроків своїх дій може передбачити дитина і чим ретельніше вона може співставити їх різні варіанти, тим успішніше вона буде контролювати фактичний розв'язок задачі. Необхідність контролю і самоконтролю створюють сприятливі умови для формування здатності виконувати дії про себе у внутрішньому плані [Зак А.З., Пономарьов Я.А.].

Отже, слід давати не знання, а способи їх здобуття.

Приблизно до 12 років здатність діяти в умі повинна бути сформована. В подальшому розумовий розвиток йде по лінії нарощування знань, оволодіння культурою розумової праці.

4. Рефлексія–аналіз і оцінка власної розумової діяльності. Це процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів [Психологичный словарь под редакцией Давыдова].

Рефлексія–нове ставлення до себе як суб'єкта пізнавальної діяльності. Уміння вчитися–здатність долати власну обмеженість не лише в галузі конкретних знань, але і в будь-якій сфері діяльності і людських взаємин. Щоб вчити і змінювати себе, людина повинна:

а) знати про свою обмеженість (що я знаю і чого не знаю);

б) переходити межу своїх можливостей.

Обидві складові є рефлексивними процесами. Людина знаходить засоби розширення для себе межі відомого, доступного.

Запускає рефлексивний процес вчитель: він ставить проблему так, щоб зразу ж поляризувати різні думки, протиріччя. При зіткненні різних думок зразу ж виявляється їх частковість, обмеженість.

Велике значення має організація учнівського співробітництва в малих групах. Рефлексія існує в інтерпсихічній формі.

Санкція на рефлексію може бути очевидною або прихованою.

1–в правий стовпчик випиши слова, які ти можеш перевірити, а в лівий–які не можеш (%% виконання–85 + 15 %)

2–завдання, які не мають рішення (5 + 15%)

Проблема учбової діяльності: проблема об'єктивації для дитини її власних змін, які відбуваються в процесі навчання (Не знав–знаю, не вмів–умію).

Сфера рефлексивних процесів:

1)      Мислення–має потребу в рефлексії для усвідомлення основ власних дій,

2)      комунікація і кооперація–рефлексія забезпечує координацію і організацію взаєморозуміння партнерів.

3)      самосвідомість при самовизначенні внутрішніх орієнтирів і способів розмежування "Я" і "не–Я"

Сфери існування рефлексії	Предмет спільної діяльності вчителя і учнів	Суб’єктучбової діяльності	Механізми породження рефлексії	Результат спільної роботи вчителя і учнів
Діяльність мислення	Система наукових понять, загальні способи дії	учитель, автори програми	формування розриву предметних дій	рефлексивні операції
Комунікація, кооперація	Позиції учасників спільної діяльності	клас, група, задачі для розв’язання	«згладжування» рефлексивної взаємодії	рефлексія як здатність дитини ініціювати співробітництво
Самосвідомість	Переходи з позиції на позицію, від незнання до знання, від невміння до уміння	учень	зростання внутрішньої визначальної рефлексії	рефлексія як індивідуальна здатність до самозміни

Потрібно спроектувати учбову діяльність, враховуючи ці три шари так, щоб уміння учня самостійно аналізувати її стало новоутворенням молодшого шкільного віку. Рефлексія змінює погляд дітей на оточуючий світ, змушує вперше не просто приймати все на віру від дорослих, але і виробляти власні погляди, власну думку, в тому числі про цінності, значимість учіння.

Рефлексію як новоутворення особливо високо оцінював В.В. Давидов: "Якщо сформувалась рефлексія–ставай підлітком: у тебе є інтерес до знань і ти не втратиш інтереса до учіння, хоч будеш посилено займатися в гуртках.

Тобі мало потрібно буде часу, щоб вивчити урок: ти вмієш вчитися, контролювати і оцінювати себе, регулювати свої зусилля, а головне, я тобі дав рефлексію. Тепер вона знадобиться для уваги до моральної сфери.

гл.1У, с. 87–99

5.Самооцінка. На основі самооцінки формується почуття компетентності. Е.Еріксон: почуття соціальної і психологічної компетентності і почуття диференційованості своїх можливостей.

Завдання – розвивати самооцінку–особливо прогностичного характеру. Галкіна Т.В. провела експериментальне дослідження самооцінки за апаратною методикою "Прогноз" –гра.

1 група дітей–емоціональна оцінка, домінує чисто емоційне бажання обов'язково виграти, домінувала мотивація соціальної оцінки, була відсутня пізнавальна потреба і активність. Слабо розвинута функція самооцінки (невдачі вбачають у зовнішніх обставинах: хтось заважав, дошка криво лежала, крива паличка тощо). Механізм саморегуляції слабо розвинутий, слаба ініціатива, пізнавальна активність.

2 група дітей–відношення до завдання як до задачі, підхід раціональний, логічна оцінка ситуації, успіхів і неуспіхів власних способів дій. Адекватно оцінюють результати. Перед початком просять потренуватися. Результати прогнозувалися краще (коефіцієнт прогнозу не був нижче 4.0). Емоції не здійснювали дезорганізуючого характеру. Постійно звертаються до аналізу своїх і чужих способів дій (розвинута рефлексія).

Дослідницький підхід до задачі. Рівень самооцінки корелює зі здатністю до саморегуляції поведінки.

Суттєво змінюється характер самооцінки. В 1–2 класі вона була відображенням оцінки вчителя на основі результатів учіння. Тепер вона піддається коректуванню зі сторони товаришів, включає і позанавчальні характеристики, тобто ті, які проявляються у спілкуванні з ровесниками. Зростає кількість негативних оцінок, загострюється критичне ставлення до себе. В цей період важливо зберегти загальне позитивне ставлення до своєї особистості, яке залежить перш за все від оцінок дорослих.

6. Перебудова системи взаємин

В 1 класі діти більше спілкуються з вчителем, проявляють до нього великий інтерес, так як його авторитет для них є дуже високий. До З–4 класу учитель як особистість стає для учня менш цікавішою, його авторитет поступово падає, натомість росте інтерес до спілкування з ровесниками.

Поряд із зовнішніми змінами характеру спілкування відбувається його внутрішня змістовна перебудова, змінюються тема і мотиви спілкування.

Коли в 1 кл. вибір партнера по спілкуванню визначався для дитини в основному оцінками вчителя, успіхами в умінні, то до 3–4 класу з’являються ознаки іншої мотивації міжособистісних виборів, пов'язаних з незалежною оцінкою зі сторони школяра особистісних якостей і форм поведінки партнера по спілкуванню.

Г.А. Цукерман організувала в експериментальному класі ділове спілкування учнів щодо матеріалу, який вивчався. Результати засвоєння виявилися значно вищими, розвивається критичність, терпимість, уміння стати на точку зору іншого (децентрація мислення).

Учбовий матеріал краще засвоюють у спільній діяльності з ровесниками, так як ця кооперація–опосередкована ланка між початком формування нової дії при роботі з дорослим і повністю самостійною інтерпсихічною дією. При роботі з вчителем останнє слово за ним, а при роботі з ровесниками діти набувають досвіду контрольно-оцінних дій і висловлювань.

Змінюється характер морально-оцінних суджень, яких дотримуються молодші школярі. Діти поступово піднімаються від рівня "морального реалізму" до "морального релятивізму" [Ж.Піаже].

Моральний реалізм–це тверде, непохитне і досить однозначне розуміння добра і зла, поділ всього існуючого на дві категорії–хороше і погане–не передбачає ніяких напівтонів у моральних оцінках.

Моральний релятивізм (з'являється у дітей приблизно в 11 років) ґрунтується на переконанні, що кожна людина має право на справедливе і поважливе ставлення до себе і в кожному її вчинку можна завбачити морально виправдане і засуджуване.

Дитина–моральний реаліст–слухняно виконує всі вимоги дорослого і безперечно підкоряється його волі–для неї моральної дилеми не існує. Діти, які досягли рівня морального релятивізму вважають, що інколи можна знехтувати думкою дорослого і поступати відповідно до інших норм моралі. Молодші, наприклад, вважають, що говорити неправду ніколи не можна; старші ж вважають, що в деяких випадках вона допустима.

Знаходячись на стадії морального реалізму і граючи один з одним, діти вірять в те, що існує лише одне істинне правило гри: діти-релятивісти визнають, що правила гри можна змінювати і за спільною згодою готові прийняти нові правила.

В період морального реалізму діти судять про дії людей по їх наслідкам, а не по намірам. Більш старші діти-релятивісти надають підвищеного значення намірам і по намірам судять про характер вчинку.

Отже, що потрібно, щоб перейти молодшу школу до наступного етапу:

1)      Сформованість основних компонентів учбової діяльності (особливо контролю і оцінки);

2)      Новоутворення молодшого шкільного віку: довільність, внутрішній план дій, (понятійне мислення), рефлексія, самооцінка.

3)      Якісно інший, більш дорослий тип взаємин з вчителями і ровесниками.